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鄉村教育，是我國教育中的短板。補齊這塊“短板”，需要在教育投入、資源配置等多個方面著力，其中一個重要方面就是師資隊伍建設。

如何培養真正“留得住”“扎得了根”的鄉村教師，落實鄉村教師支持計劃，探索“本土化”鄉村師資培養路徑等，是《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》(以下簡稱《意見》)等政策文本的重要目標。

“回歸鄉土”路徑的核心之意是，讓親鄉土的優質生源師資回歸鄉土，對他們的培養過程也要體現鄉土特點。

首先，應鼓勵親鄉土、優秀教師的鄉土空間回歸。考慮到人才隊伍的穩固性和流失風險性，建議優先篩選“本鄉本土”師范人才。如民國時期，部分鄉村師范明確要求優先錄取鄉村生源的考生，1934年鄉村師范學校的鄉村生源比例甚至高達73%。東北師范大學教授鄔志輝基于全國9省的調研發現，“鄉村青年教師群體在擇業時也體現鄉土回歸意愿，有發展家鄉教育的價值認同和奉獻鄉村教育的情感基礎，發生跨區流動的可能性較小，具有穩定性的特征”。

但是生源并不是唯一考核的條件，除了“親鄉土則教”外，還需“學而優則教”，鄉村教師的生源質量也是一個重要條件。如美國的“為美國而教計劃”(Teach for America)和英國的“教學第一計劃”(Teach First)，學生的學業成績、領導力和個性品質會被著重考量。這在《意見》中已得到強調。

其次，實現教師培訓過程的鄉土空間回歸。增進培養單位的鄉土空間回歸，以實現教師職前和職后培養機構與鄉村學校交往空間由“邊界沖突”轉向“邊緣互動”。為此，建議鼓勵師資培訓機構如高師院校、教師發展學校等，拓寬培養半徑，打破固定場所下“單向度”培養造成的地理區隔，嘗試“翻轉辦學空間”——由城市回歸鄉村。基于教師與“流動的鄉村空間”的融合程度，還可以分為短期空間回歸和長期空間回歸。短期空間回歸是指，培訓機構定期開展短期的合作研習，鼓勵教師深入鄉村學校短期蹲點，協助鄉校教師共同解決實際境脈下的教學困境。長期空間回歸是指，培訓機構和鄉村學校結成合作共同體，培養教師在雙導師(鄉校教師、培訓指導教師)長時間指導下進行“行動—反思—調整”的課程行動研究，以提高教師處理鄉村學校復雜教學情境下的核心素養。實踐證明，長時間的空間回歸，可大大增加教師對鄉村獨特環境的教學適應度。國外某研究發現，馬拉維的一項非政府組織師范教育計劃在鄉村地區一年的教學實習后，約72%的參與者表示，學校實習是最能讓他們為在鄉村教學做好準備的學習領域。

基于鄉土的鄉村師資培養路徑，可在以下幾個方面著力。

首先，需要增加教師培養過程中基于鄉土的鄉土文化觀照。當前，鄉村“移民”教師處于“懸浮狀態和無根狀態”。對他們來說，要理解鄉村文明。而引導教師的文化融合和文化理解的過程是一個化鹽于水、潤物無聲的緩慢過程，是一個引導他們走進鄉村生活世界的過程，也是一個引導他們主動“浸潤”鄉土習性的過程。因此，在鄉村教師培養中，需要重建地方文化場域，深挖地方課程內涵，構建地方性知識課程，如生產生活、歷史文化、傳統民俗、民間藝術、地理景觀、思想觀念等;鄉土浸潤課程，如鄉土參觀、鄉情調研等;鄉民教育課程，如鄉民育兒、環保、網絡新技術、移風易俗、流動兒童教育等。鄉村教師只有通過與鄉土歷史、鄉土空間和社會性互動，才能完成文化的融合和理解，并完成“半市民化鄉村教師”舊身份的解構和“公共性、專業性教師”新身份的建構。因此，建議引導教師深入鄉村、了解鄉村、理解鄉村，增加與鄉土、鄉情、鄉親的互動，進而增進對鄉村兒童、教師、家長、學校和社區等的理解。

其次，增加教師培養課程中的鄉土生活觀照。教師培養機構要深度研究鄉村兒童的生活經驗和生活空間，依次確定學法、教法和教學大綱，進而分別構建鄉村兒童核心素養和鄉村教師核心素養，并觀照鄉村教師掌握的鄉土教育資源，最終厘定鄉村教師培養課程大綱，以增長教師適宜鄉村環境的可遷移技能。鄉村視角的轉向，最終會促使教師培養課程的參照系發生變化——由基于城市轉向基于鄉土;促使教師培養課程體系呈現生活教育式變革——由理論本位轉向生活本位;促使鄉村教師培養課程實踐路向出現“產學一體式改革”——由“單向索取式”轉到雙向提高式;促使鄉村教師培養課程評價機制發生實踐本位式變化——由學術本位評價轉到實踐本位評價。例如原南通師范學校的海永鄉村教育模式，就是一種重建鄉村兒童生命人格教育和基于鄉土的師資培養模式。

同時，也要增加教師培養層次和培養類型中的多樣態觀照。當前我國鄉村中小學師資主要存在結構性緊缺、鄉村幼兒園師資存在供給緊缺問題，如鄉村小規模學校中多學科教師占比大、專業對口率低，鄉村幼兒教師數量嚴重不足。另外，鄉村地區地理空間、區位的差異性，如山區和平原地區的不同，增加了鄉村師資需求的區位差異性。如果師資培養單位缺少對此的研判和調研，將會降低師資適配性。

因此，師資培養單位和管理單位需要基于“師資培養單位——師資需求單位”共同體，建立培養課程供需雙方聯席制度，改革供給側的師資培養標準。如針對地方的鄉村小學全科教師計劃，需要調研和研判鄉村全科教師需求的實際情況，打破培養學科的科層制和碎片化。同時也要協調師資管理機構，疏通“管—辦—教—學—評—議”各個環節，保證政策能夠平穩落地。同時，也要增加教師培養評價中基于鄉土的地方性差異觀照。鄉村教師培養評價不能剝離鄉土情境，需要遵照體現地方性差異的評價坐標。

(作者單位：南京師范大學教育科學學院;本文系黑龍江省教育科學規劃重點課題“黑龍江省西部地區學前教育師資隊伍建設現狀及對策研究”[JJB1215022]成果)